HACIA UN PLAN UNITARIO DE
FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO . LA PERSPECTIVA DESDE LOS MOVIMIENTOS DE
RENOVACIÓN PEDAGÓGICA DEL PAIS VALENCIANO.
ALBERT SANSANO ESTRADERA
Presidente de la
Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica del País Valenciano (España)
1.‑ INTRODUCCIÓN
En
el pasado Congreso presenté la experiencia del Centro de Profesores de
Burjassot (1) como reflejo de una experiencia en la que confluian los esfuerzos
de los colectivos de profesores organizados autónomamente y un modelo
institucional descentralizado para la Formación Permanente del Profesorado
(FPP). Esta experiencia, lejos de generalizarse, ha ido viendo como desde la
administración le ponían reparos para su desarrollo.
En efecto, la administración socialista
del País Valenciano ha considerado mas rentable priorizar su control sobre el
conjunto del aparato educativo, que el potenciar el desarrollo de organismos
autónomos -como pudieron ser los Centros de Profesores (CEPs)- desde donde conjuntamente
con los trabajadores y trabajadoras de la enseñanza progresista, se avanzara
hacia una mejora de la enseñanza.
Al
mismo tiempo, durante todo este proceso, y en multitud de debates sobre la
formación del profesorado, investigación en la acción, en el aula, formación
en centros, etc., hemos ido viendo como se han ido apropiando desde la
administración y elementos conservadores, de las ideas que desde la pedagogía
crítica y en concreto desde los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs),
argumentaban los cambios en los procesos de formación del profesorado con el
objetivo de cambiar la escuela.
Como
consecuencia de ello, hoy ya no resulta extraño ver como el Proyecto curricular
comienza a ser entendido como una simple programación, Investigar en el Aula
un proceso aislado incluso del centro, Investigar en la Acción una cámara de
vídeo en una esquina, Formación en Centros una suma de proyectos individuales
(por supuesto fuera de la jornada lectiva
y del aula), o hablar de la obligatoriedad de la formación permanente
sin poder resistir el que hablemos del derecho a recibir una formación permanente
de calidad en unas condiciones laborales dignas.
Es
un momento en el que se intenta hacer recaer sobre los enseñantes la
responsabilidad del éxito o fracaso de la Reforma Educativa. Parece que todo
depende de su aceptación a "reciclarse" a cambio de un plus
extraordinario o a recibir cursos gratuitos durante los periodos no lectivos..
Como si no dependiera de la financiación que debería permitir la reducción de
niños por aula, que permitiera reducir
el horario lectivo, flexibilizarlo para favorecer la formación de equipos docentes,
o para poder elaborar y editar buenos materiales Curriculares. Como si no
dependiera de otros factores, no necesariamente económicos, pero que favorecen
y estimulan al profesorado.
Pero
también, es un momento en que estos temas aún están abiertos y es necesario que desde los MRPs y desde
quienes trabajamos próximos al campo de la formación permanente retomemos de
nuevo el debate. Esta es la razón por la que hemos considerado conveniente
presentar nuestras reflexiones y con ellas, incluir una descripción de las
dificultades que encuentra la formación permanente en el País Valenciano,
junto a algunas propuestas que nos llegan
de profesoras y profesores que trabajan en este campo.
2.‑ Algunas ideas sobre la
formación permanente
Pensamos que el profesorado manifiesta sus
concepciones en el proceso que llamaremos "la acción", y que
ello lo realiza a través de procesos racionales e intuitivos durante y después
de ella. En este proceso, mientras se realiza la reflexión EN la acción, esta
reflexión aparece sesgada hacia la INTUICIÓN, mientras que cuando se realiza
posteriormente (la reflexión SOBRE la acción), es la RAZÓN la que
predomina. El abandono de la reflexión
sobre la acción lleva al profesorado hacia una situación en que está incapacitado
para conocer su conocimiento y el de los alumnos, a actuar guiado por las
conductas socializadas en el marco de la profesión, como un técnico que aplica
unos currículos externos que le vienen dados a través de los materiales y
libros de texto. Tenderá tarde o temprano a una rutinización de la práctica, a
una resolución de conflictos dirigidos fundamentalmente a regular y reprimir
las conductas desviacionistas de los alumnos.
Es
esta argumentación la que nos lleva ‑junto a Porlan (1988) y el
Proyecto IRES (1991)‑ a proponer
a través del modelo de reflexión sobre la acción, un nuevo papel del
profesorado. Un profesorado investigador
del conjunto de procesos de enseñanza - aprendizaje que se desarrollan en el
aula, facilitador del aprendizaje significativo de sus alumnos y alumnas.
La
defensa de este modelo, nos lleva a la necesidad de plantear unos principios
orientadores de las tareas (implícitas de la función docente) de formación
permanente. Así pues, tenemos que recuperar el olvido que sobre la diversidad
del profesorado se suele dar en los diseños de modelos de formación. Una
diversidad que tenemos que entender como el diferente ritmo que el profesorado
tiene para cambiar sus concepciones sobre la educación o para incorporarse a
los procesos de formación que les pueden llevar a ese cambio. Una diversidad
que implica diversas propuestas de formación permanente según el nivel de
desarrollo profesional en que se encuentre (investigador, agente curricular,
innovador o simplemente interesado por el cambio).
Pero
si la necesidad de contemplar el respeto a esta diversidad es un principio
básico, la necesidad de fortalecer las ideas de autonomía y auto organización,
no es menor. Un profesorado al que no se le potencie la autonomía, la capacidad
de auto organizarse, que en definitiva no se sienta agente del cambio, va a ser
difícil que se incorpore a éste. Pero sobre todo, va a ser más difícil el que
pueda llevar a cabo el necesario enfoque colectivo de transformación, de
trabajo con otros profesionales en un contexto escolar concreto ‑y por
tanto ligados a una acción y una práctica docente concreta‑. De
reflexión real "en y sobre la práctica".
Otra
de las ideas en las que coincidimos es en la necesidad de un asesoramiento
externo. La necesidad de poder desarrollar este trabajo en torno a grupos
profesionales mixtos de intervención/investigación.
La
superación de la idea del "experto" frente a trabajo cooperativo
queda superada por las recientes experiencias de algunos Centros de Profesores
o algunos Departamentos Universitarios. En las que los "expertos"
superan el concepto tradicional de formación para incorporarse al modelo de
profesorado/facilitador, interesado en impulsar el trabajo cooperativo, la
investigación y el intercambio entre la teoría y la práctica cotidiana del
aula.
No
podemos olvidar, ‑y de aquí es donde suelen huir gran parte de los
debates sobre los modelos de formación‑ del profesorado ha de partir de
una clara modificación de las actuales condiciones laborales del profesorado.
De un cambio de la concepción institucional sobre la investigación hacia la
idea de que ésta no debe ser tarea exclusiva de los "expertos" y que
por tanto ha de ponerse al alcance de quienes dedican la mayor parte de su
tiempo laboral a la docencia. Que han
de producirse cambios en las actuales situaciones administrativas para que el
modelo de profesor / investigador / reflexivo pueda ser realidad (reducción y
flexibilización del horario lectivo, ruptura de conceptos anticuados como el de
permanencia en el centro por los de distribución de la jornada entre tiempos
reales y operativos ‑docencia, tutoría, organización del centro,
formación, estudio y preparación de clase‑, etc.). En definitiva de una
revalorización social de la función docente a través de todas las funciones que
ella implica.
3.‑ ¿Que profesorado?
La
información que suelen manejar los profesores constituye un conocimiento
tácito distinto al que procede de las Ciencias de la Educación y de otras
disciplinas científicas. La
simplificación es evidente y así vemos como en muchos casos los contenidos son
el eje estructurado de la práctica y suelen ser presentados como unidades
absolutas de verdad; se aprende a través de atención, retención y fijación de
contenidos en la memoria, etc.
Pensamos
que son estas concepciones las que hay que movilizar en el proceso de formación
y para ello hay que superar la situación actual: un panorama en el que
conviven dos modelos de formación permanente, el Científico - técnico, que
suele alejarse de la realidad de la escuela y/o la transformación crítica de la
misma y el centrado en el profesor y su
experiencia práctica, que suele ser espontaneista, ingenua o voluntarista.
Nuestra
propuesta de Planes Territoriales Unitarios (PTU), que coincide en lo
básico con la defendida por el conjunto de MRPs del Estado Español y con otros
modelos como el Proyecto IRES, pretende
asentar un modelo organizativo que supere la situación actual. El PTU pretende
ser un modelo de formación del profesorado coherente en los aspectos
metodológicos y organizativos que permita adoptar un enfoque constructivista en
base al tratamiento de problemas, para favorecer un conocimiento profesional
de referencia en los planos cognitivo, procedimental y actitudinal. Un modelo
que parta de la la participación democrática en la dinámica de las actividades
desde su diseño, a los procesos de gestión y evaluación. Pero sobre todo un
modelo, que por su vinculación al territorio ‑la comarca‑, parta
de las necesidades de los centros y los diversos niveles de desarrollo profesional
que se encuentran en ellos.
4.‑ Los niveles de
desarrollo profesional
Dentro
de un PTU es necesario que se articulen diversos programas de formación según
los niveles de desarrollo profesional que se quiera dinamizar. Así por ejemplo,
nuestra propuesta podría generalizar los siguientes ejes de intervención:
a) Dinamización. Dirigido a aquellos
profesores que tienen un interés incipiente en el cambio. Las jornadas,
conferencias, cursos de iniciación, etc., tienen por objetivo central el
cambio actitudinal de los participantes (crear nuevas expectativas, interés por
salir de la rutina, etc.) y a partir de ahí incorporarlos a otras actividades.
b) Apoyo a la Innovación. El profesor
innovador ya está claramente interesado en cambiar su práctica docente. Los
cursos extensivos y los seminarios con asesoramiento que proponemos para este
nivel, deben contar con la alternancia de momentos presenciales de trabajo,
donde participantes y asesores trabajan juntos fuera del marco escolar
diseñando y preparando actividades de innovación, y no presenciales en el
centro y en donde se trata de aplicar y experimentar lo diseñado previamente.
La posibilidad que el diseño favorezca el asesoramiento directo en el aula
enriquecerá el proceso al posibilitar mayor información para contrastar.
c) Experimentación curricular. Hay profesores que ya se plantean un
incremento de tareas con respecto a la innovación. No se identifican con el
papel de técnico educativo que reproduce currículums externos. Sin embargo
pensamos que necesita ‑y lo suele manifestar‑ de asesores -
facilitadores o investigadores que favorezcan su debate o trabajo.
d) Investigación escolar. El
"profesor investigador", además de ser agente activo del diseño y desarrollo
de curriculum, se plantea la conveniencia de realizar aportaciones a la
construcción de la teoría de la enseñanza y por tanto su formación se nutre de
la participación en proyectos encuadrados en programas más amplios de
investigación educativa. En este nivel, la formación es auto dirigida o
hetereodirigida por un equipo, y básicamente necesita de los medios materiales
y organizativos que le posibiliten su trabajo.
5.‑ La Organización del PTU
y el Papel de las instituciones
Ya
hemos reconocido en múltiples ocasiones que la fpp es un derecho y un deber de
todos las trabajadores y trabajadoras de la enseñanza. Es por todo ello que es
la Administración quien ha de garantizar este derecho, (y posibilitar ese
deber) poniendo la financiación necesaria que posibilita los medios y recursos
que los pueden llevar a cabo. Su posterior racionalización, planificación, y
desarrollo para que pueda llegar a todos los enseñantes en activo y cubrir sus
diversas necesidades de formación dentro de un modelo coherente es también una
cuestión fundamental.
Nosotros
pensamos que la elaboración de un Plan Unitario de Formación enmarcado
dentro de una estructura de PTU posibilita este proceso.
El Plan Unitario de Formación es un
acuerdo general de Modelo de Formación que, coordinado por la Administración,
parte del consenso entre las necesidades del sistema detectadas por la
Consellería de Cultura Educación y Ciencia y las detectadas desde los
Sindicatos, MRPs, Serveis de Formació de las Universidades y la representación
de los CEPs ‑quienes a su vez representan a las necesidades planteadas
en las comarcas por los Centros y los seminarios permanentes‑. La participación en este Plan Unitario, supone
la colaboración de todos estos colectivos en la programación, seguimiento y
evaluación del modelo acordado.
La
Administración educativa, ha de garantizar que el modelo unitario que se
acuerde ‑y que pensamos debe garantizar los criterios de diversas
modalidades y condiciones de formación que señalamos en este documento‑
goza de la financiación suficiente para su desarrollo descentralizado en un
periodo razonable (tres años por ejemplo). A partir de la distribución de
medios materiales, humanos y económicos debe dar autonomía para su desarrollo
territorial (comarcal) a través de estructuras que aún pueden ser los CEPs si
se frenan los recientes intentos de burocratizar su estructuras y recortar su
autonomía. Pensamos que los Consejos de Dirección de los CEPs, una vez
corregidas las deficiencias de su constitución y funcionamiento (pasar a ser
verdaderamente representativos de los centros y seminarios permanentes que
funcionan, ampliación a organismos de control social con la incorporación de
la representación municipal y de los sindicatos y MRPs representativos en la zona, etc.), deben ser
quienes acuerden el Plan Unitario de Zona (comarca) y gestionen ‑a
través del Equipo Técnico Pedagógico del CEP‑ su desarrollo.
6.‑ La situación actual de
la Formación Permanente del Profesorado (FPP) en el País Valencià.
Hace algunos años, la Administración
socialista nos convocó a un debate para justificar el lanzamiento del modelo
CEP como la panacea que iba a dar un giro radical a la situación de desatención
que sufría la FPP. Hoy, junto al conjunto de medidas que definen un claro
cambio de rumbo en su política educativa, nos preocupa la falta de memoria de
quienes aún mantienen cargos de responsabilidad en los despachos de la
Consellería de Cultura, Educación y Ciencia de la Generalitat Valenciana.
En
aquellos días, tan solo hace seis años, la Administración reconocía como
descripción de la situación, elementos como: Una insatisfactoria formación
inicial, la lentitud del Sistema Educativo para adaptarse a los cambios
sociales, el cambio de los conocimientos pedagógicos así como de las técnicas
didácticas que se derivan, la necesidad de los cambios curriculares y estructurales
del sistema educativo, la falta de planificación, coordinación y evaluación
de los programas de perfeccionamiento que habían habido hasta entonces, y por
último, la necesidad de que la formación permanente debía realizarse lo más
próximo posible al lugar de trabajo, y en torno a centros que sirvieran fundamentalmente
para revitalizar los centros de enseñanza
Este
discurso, que constataba además la separación que había existido entre la FPP
institucional y la paralela desarrollada por los MRPs y los grupos y seminarios
didácticos, giraba en torno al nuevo perfil de profesorado que se desprendía
de la política educativa que lanzaba el ministro Maravall.
Se
trataba de potenciar en torno al profesor:
‑
El aumento de su competencia docente
‑
El protagonismo de su trabajo
‑
El fomento de su capacidad de creación autónoma en el campo de la innovación
curricular.
En
definitiva: La ampliación de su libertad profesional, su autonomía. Un
profesor autónomo, investigador y crítico, eje de una nueva política
curricular, desarrollada en el centro, frente al profesor aislado, reproductor
de los diseños de especialistas de despachos oficiales o editoriales.
Esta
filosofía, que reproducía un Informe de la Subdirección General de
Perfeccionamiento del Profesorado del MEC en Junio de 1986, era plasmada días
después en la definición del Decreto de CEPs del Pais Valenciano, así como en
las convocatorias de ayudas a MRPs, Escuelas de Verano, a la investigación,
etc.
En
el caso de los CEPs, por ejemplo, los define como:
a) Centros
de actualización y formación permanente
b) Centros
de desarrollo curricular y de investigación aplicada al aula
c) Centros
de información, recursos y orientación
d) Centros
sociales
e) Centros
de profesores, y por tanto democráticos en su organización y gestión
Seis
años después de la creación de los primeros CEPs, y al confrontar tal discurso
con las medidas que lo debían desarrollar, tenemos que recordar también el
anuncio que desde los MRPs y otras instancias progresistas, hacíamos sobre las
dificultades que los CEPs tendrían que superar para responder a las
expectativas que despertaban.
Eran (y son) condiciones
indispensables:
a) Acabar con el carácter voluntarista
del profesorado, con el conjunto de actividades realizadas fuera del horario
lectivo. La actividad de f.p. se ha de realizar ligada al Centro de trabajo, y
si ello no implica un CEP por centro, si unas
condiciones mínimas para el acceso al mismo.
b) Frenar la movilidad del Profesorado.
Potenciar el grupo de trabajo.
Si el perfeccionamiento es tarea
colectiva (diseño, experimentación evaluación...) hay que potenciar la
gestación de equipos en los centros y su estabilidad.
c) Dotar a los Centros de los recursos
necesarios para hacer realidad las nuevas propuestas didácticas que se generan
en los programas de f.p.p.
d) Flexibilidad de los programas, del
currículum oficial. Potenciar la adopción y experimentación de proyectos
curriculares alternativos.
e) Facilitar la salida de las
experiencias, de los materiales producidos. Unos CEPs sin fondos, o sin
política editorial, difícilmente podrá competir con el material curricular de
las editoriales.
f) Garantizar la flexibilidad y
autonomía de los CEPs con unos mínimos que garanticen la claridad y limpieza de
su gestión económica y organizativas al servicio de las necesidades del
colectivo social y educativo en que está ubicado.
Hoy,
una visión del panorama global del País Valencià, no parece reforzar la idea
de consolidación del modelo CEP que reivindicábamos. Todas las cartas muestran
la inexistencia de una política de formación de profesorado, y como
consecuencia de ello, cuando desde la Consellería aparece una propuesta, ésta
es fiel reflejo de las ideas de los burócratas mas reaccionarios.
Un
primer ejemplo de ello lo podemos comprobar alrededor de los CEPs.
Últimamente,
y pese al discurso institucional (reflejado en publicaciones y actos
públicos), no solo no se han dado pasos para vertebrar con mayor eficacia
dicho modelo, sino que:
‑
No es de recibo una política de nombramiento de directores/as de CEP que viola
incluso la legalidad vigente: No se convocan los concursos de méritos tal y como señala el Decreto. A los
Directores "designados" en pasados cursos siguen sin nombramiento
efectivo, designandose por el mismo sistema nuevas direcciones, con el
agravante de que cada vez, sus nombres no solo se alejan más de la tradición
en la renovación pedagógica de su comarca, sino que se acercan con mayor
claridad al aparato político del PSOE. Esta situación, además de los problemas
que por la provisionalidad crean a la gestión del CEP, desarrolla en los nuevos
CEPs una política basada más en la búsqueda de estabilidad de los designados
que en las necesidades reales de la zona del CEP.
‑
Los nuevos CEPs se crean sin presupuesto. Este producto
publicitario-electoral conlleva :
‑
Tener que distribuir los presupuestos de los CEPs existentes con los nuevos.
Los incrementos presupuestarios de última hora (chapuzas sacadas de la supresión
de actividades y programas que
deberían haberse llevado a cabo) no cubren los mínimos para garantizar el
funcionamiento de años anteriores.
‑
Que con la reducción de partidas se limitan las posibilidades de desarrollar
las actividades que garantizan la autonomía comarcal y por tanto uno de los
objetivos fundamentales de su creación (el acercar la formación institucional
y no institucional a través de la ayuda y soporte grupos y seminarios,
actividades propias...)
‑
Se detecta un vocabulario distinto en la administración a la hora de
referirse al papel de los CEPs. Hablan machaconamente del desarrollo de la
Reforma como objetivo fundamental de estos. Esta insistencia en recordar algo
que en los CEPs estaban implicados (aunque no en la forma burocrática con que
solía actuar Consellería) , demuestra que han cambiado los objetivos con
respecto a la Reforma y su desarrollo. Ahora las prisas y la falta de financiación que denunciamos en
su día, entran en contradicción con el cambio del pensamiento del profesorado,
con el fomento de la reflexión y su autonomía. Necesitan adoctrinar y
desarrollar una política de imagen ante la sociedad y para ello han de
desarrollarse otro tipo de actividades.
‑
No se avanza en la formación permanente dentro del horario lectivo ‑tal
como se pedía desde los sindicatos y los CEPs‑ sino que los nuevos
programas que proponen, lejos de avanzar en el camino abierto por planes como
los de Matemáticas o Lenguas, se transforman en cursos intensivos de Julio
y Septiembre, sin las garantías de poder desarrollar un seguimiento con
los mínimos que el modelo de formación centrada en el aula requiere. Estas
intenciones detectadas el pasado curso se han visto lamentablemente confirmadas
con medidas como la circular de principio de curso, las órdenes a la Universidad
para que no se organicen Masters didácticos ( so pena de no recibir subvención)
antes de las cinco de la tarde, etc.
‑
Se comienza a apuntar desde la Consellería que las tareas fundamentales de los
asesores y los CEPs deberán ser dedicarse a esos planes, por lo que todo
diseño autónomo quedará reducido al tiempo libre que les quede, y evidentemente
en condiciones peores de horario. Si hay alguna posibilidad de trabajar en
algún centro en horario lectivo está será para un programa central.
‑
Todo ello, sin haberse producido ninguna reflexión sobre:
*
los diversos modelos de formación que han funcionado en el País Valenciano y
su utilidad según para quien y para qué (recordemos que la Consellería prohibió
unas Jornadas organizadas por los CEPs y que pretendía abordar tal reflexión).
*
necesidades del formación del profesorado por comarcas, niveles y sectores.
*
reacción del profesorado ante los diversos modelos experimentados y
consecuencias que pueden traer procesos de formación intensiva en Julio y
Septiembre, sin condiciones adecuadas (climatológicas por ejemplo).
*
la falta de garantías del seguimiento de la formación intensiva por parte de
las asesorías de CEP a lo largo del curso siguiente debido a las dificultades
de atención que supone el no poder convocar seminarios y grupos dentro de la
jornada laboral, etc.
*
la falta de garantías ‑ y esto ya es una lamentable costumbre de
nuestra Consellería ‑ de que todo diseño responde al menos a la
coherencia interna de un programa a medio plazo.
Pero
esta actitud no se refleja tan solo parcialmente ante el modelo CEP. Son los
Presupuestos Generales de la Generalitat Valenciana quienes en un año de
lanzamiento de la Reforma congelan las partidas presupuestarias de Innovación
y Renovación Pedagógica del Profesorado.
En
1990 los presupuestos de la Generalitat Valenciana tuvieron un incremento del
49,89% en el Programa de Renovación Pedagógica. Ello suponía un mensaje
esperanzador para una parte fundamental del proceso de Reforma Educativa: la
financiación de las medidas dirigidas al perfeccionamiento y renovación
pedagógica del profesorado que tiene que llevar a cabo la Reforma.
Sin
embargo, desde 1991, y pese al hecho del anuncio de ser el periodo en que se
anunciaban las medidas complementarias para el perfeccionamiento del
profesorado: nuevos cursos de formación (lenguas, ciencias, infantiles...),
incremento del número de CEPs (siete nuevos y 11 extensiones), incremento del
número de asesores ( ampliación en los CEPs consolidados y dotación a los
nuevos); los presupuestos son un calco de los programados en 1990. Las
consecuencias ya las hemos señalado anteriormente.
No
echemos pues, tan solo la culpa a los diversos responsables de educación. El
gobierno autónomo es corresponsable tanto del caos que se fue generando en la
Consellería, como de la falta de credibilidad que la Reforma Educativa tendrá
en el País Valencià.
7.‑ ¿Calidad de la
enseñanza?
Ya
hemos dicho en la introducción que hay un elemento que no podemos dejar de lado.
El tema de la FPP está siendo vinculado de forma oportunista al justo
sentimiento de los docentes del reconocimiento profesional desde la perspectiva
retributiva. Esta posición, que han compartido
algunos sindicatos y la Administración, y que se refleja en acuerdos
firmados a nivel de territorio de competencias del Ministerio de Educación
y en el País Valenciano , es una de las
peores trampas que se nos han tendido en contra de la mejora de la calidad de
la enseñanza y el reconocimiento de la profesionalidad docente.
En
efecto, el vender estas medidas u
otras similares dentro de un paquete
bautizado como "medidas que propician condiciones para la implantación de
la Reforma", es una falacia que esconde el verdadero estado de la
cuestión.
La
Administración, y quienes renuncian a la defensa de la Escuela Publica a cambio
de un populismo electoralista dirigido hacia los sectores mas atrasados,
pretenden hacer callar las reformas que se necesitan para un cambio progresista
de la enseñanza, a través de veinte monedas de plomo por el que algunos están
dispuestos a renunciar a las verdaderas necesidades de la escuela.
Renunciar
a priorizar medidas como reducción del horario lectivo para permitir otras
tareas, acabar con el caos endémico de las bajas sin cubrir en los centros,
permitir la flexibilidad de horarios de acuerdo con la comunidad escolar,
bajar las ratios, etc. a cambio de la
incentivación individual de no se sabe que actividades de formación es
renunciar en definitiva a la verdadera revalorización social y económica de la
docencia y de la educación en su conjunto.
Ser
docente significa un conjunto de tareas lectivas y no lectivas, entre las que
se encuentran tanto el trabajo a pié de aula, como la reflexión sobre la
práctica y por tanto, todo el conjunto de acciones que denominamos formación
permanente y renovación pedagógica del profesorado. A ese docente, como
trabajador de la enseñanza, la administración le asigna un salario y unas
condiciones de trabajo que le permitan desarrollar dignamente su profesión.
Una
administración preocupada por la
calidad de la enseñanza, tiene el DEBER de asignar no solo un salario digno,
sino las condiciones para que este profesional pueda desarrollar su profesión,
y ello lleva implícito todo el conjunto de condiciones que permiten tanto
mejorar su capacidad profesional, como el desarrollo de su profesión.
¿Hablamos
todos igual cuando se nos llena la boca de Escuela Pública y calidad de la
enseñanza?. Día a día vamos viendo más claramente que no. No son nuestros
criterios los que sitúan el camino actual por las vías de caminos economicistas
y burocráticos plasmados en recortes presupuestarios y de personal. No es
nuestro camino, aquel que nos aleja cada vez más del cuerpo único y perfila
carreras docentes encubiertas de estímulos individuales. La Escuela Pública y
Popular que defendemos responde a otro modelo. Necesita de otro tipo de
medidas, pero sobre todo no se puede realizar sin un profesorado crítico,
reflexivo y consciente de la necesidad del trabajo cooperativo para cambiar la
escuela. Ese campo de profesorado, y nos reafirmamos una vez mas en ello, no
se amplia ni es efectivo por incentivos individuales, sino fundamentalmente
por la mejora del conjunto de sus condiciones profesionales.
8.‑ Nuestra propuesta de
condiciones para un Plan Unitario de Formación.
A.‑ Es necesario un Acuerdo sobre
la Formación Permanente del profesorado del Pais Valenciano. Este acuerdo,
para el cual proponemos el modelo de los Planes Territoriales Unitarios, debe
de estar desvinculado de toda propuesta retribuida del profesorado, y contener
tanto el conjunto de necesidades de infraestructura y personal que requiere,
como de la financiación que lo haga posible y estable a medio y largo plazo.
B.‑ Dicho Plan, debe reconocer la
necesidad del derecho de la FPP para todo el profesorado como parte de su
profesionalidad docente, así como el deber de la Administración de garantizar
el correcto funcionamiento de la profesión, facilitando y diseñando
actividades de formación oficial y no‑oficial reconocidas (proyectos
colectivos de centro, de seminarios, grupos o MRPs) dentro del actual horario
lectivo y no lectivo de los docentes.
C.‑ Algunas experiencias
desarrolladas en el País Valenciano, e identificados con la conveniencia de
modelos de formación centrados en el aula y el centro de trabajo, nos obligan
a exigir como necesario la posibilidad de combinar fórmulas como utilizar del
actual horario del profesorado, un mínimo de dos horas lectivas y una no
lectiva semanal, con periodos de formación intensiva de corta duración con liberación
total de docencia. Rechazamos todo programa que limite la formación intensiva a
periodos fuera del calendario escolar y que no incluyan las fórmulas antes
citadas como partes del programa.
D.‑ Es preciso, para facilitar lo
anterior, modificar las actuales circulares de principio de curso. En primer
lugar, para que su diseño no impida una organización del Centro que posibilite
la formación del profesorado en la linea anteriormente señalada, y en segundo
lugar, para que prevea que una de las tareas de la Inspección sea el facilitar
e impulsar que dentro de su marco territorial los Planes de Centro puedan
posibilitar seminarios intercentros (adecuación de determinadas actividades de
formación a determinados días y horas de la semana, etc.)
E.‑ Profundización en el carácter
democrático de los Centros de Profesores. Los CEPs serán sentidos por el
profesorado cuando estos sirvan realmente a sus intereses. Toda maniobra para
convertirlos exclusivamente en herramienta de la administración (error en que
suelen caer quienes confunden el estado de derecho con el derecho del estado
como aparato del partido que lo controla), los alejará de su potencial eficacia.
Ello obliga al freno inmediato de todos los
intentos de evitar la gestión democrática de los CEPs (nombramientos a dedo,
modificaciones legislativas) y el desarrollo de todos los procedimientos de
gestión existentes ( elección de Consejos de Dirección, propuesta por estos Consejos de las
Direcciones, etc.,..).
F.‑ Ayuda real, y no solo
declaración de intenciones, al desarrollo organizado de la renovación pedagógica.
Reconocimiento oficial de las organizaciones que los representan -como la
Federación de MRPs del PV- y establecimiento de convenios‑marco que doten a estos de los medios humanos y
materiales que garanticen el desarrollo a corto y medio plazo sus actividades.
G.‑ Mejora del catálogo de
puestos de trabajo. Negociación del mapa escolar y las plantillas de los
centros. Dotación de personal administrativo a los centros de primaria. Personal
laboral para comedores escolares.
H.‑ Resolución del restante
conjunto de problemas que alteran un funcionamiento eficaz del profesorado y
los centros: Calendario que posibilite la solución de problemas como los
generados por la habilitación y personal mal adscrito, bajas no cubiertas a
partir de tres días, excedencias de maternidad, etc. Calendario para regular
de forma definitiva el problema de acceso a la docencia pública de las bolsas
de interinos, y contratados, trabajadores de la privada y parados, etc.
ALBERT
SANSANO i ESTRADERA
Presidente de
la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica del Pais Valenciano.
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